El estado de la educación en Uruguay y la forma en que los gobiernos del Frente Amplio se han movido en esta materia han centrado buena parte de las críticas de la oposición.
Esta semana, el sector Alianza Nacional, liderado por el senador Jorge Larrañaga, volvió sobre el asunto, con la divulgación de un documento con propuestas para “transformar la matriz de la educación pública”
¿Cuáles son esas medidas que prepara Alianza Nacional?
En la entrevista central lo conversamos con el profesor Daniel Corbo, ex consejero de la ANEP y asesor de Larrañaga en materia educativa.
EMILIANO COTELO (EC) —El estado de la educación en Uruguay y la forma en que los gobiernos del Frente Amplio (FA) se han movido en esta materia han centrado buena parte de las críticas de la oposición.
Esta semana, el senador Jorge Larrañaga volvió sobre el asunto cuando fue consultado en Televisión Nacional por una serie de medidas que su sector está elaborando y que va a presentar en las próximas semanas.
(Audio Jorge Larrañaga)
En la búsqueda de una política educativa que a nuestro juicio falta, falla. El FA, Vázquez, prometió el cambio de ADN y echaron a las dos personas que podrían tener los mejores méritos para llevar adelante ese cambio de ADN que resultó en nada.
(Fin audio)
EC —¿Cuáles son esas propuestas que prepara Alianza Nacional (AN)?
Vamos a averiguarlo en diálogo con el profesor Daniel Corbo, exconsejero de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) y asesor de Larrañaga en materia educativa.
Nos enteramos de este documento el domingo pasado, en una nota en el diario El País. ¿Por qué AN decide trabajar en este capítulo, educación, en este momento?
DANIEL CORBO (DC) —No es el único capítulo en que se está trabajando, y fundamentalmente lo estamos haciendo a través de la Fundación para la Democracia Wilson Ferreira Aldunate, que nosotros presidimos. En este caso el esfuerzo es elaborar un conjunto de medidas que no son inéditas, pero que recogen aportes desde distintos ángulos de la oposición sobre la materia, buscando que este documento permita abrir un diálogo con otras fuerzas de la oposición con la idea de construir un proyecto alternativo superador del proyecto político que gobierna al país.
La idea es que es necesario, si queremos una alternancia de partidos en el poder, por un lado, generar la idea de que hay un conjunto de grupos de la oposición que trabajan juntos.
EC —De eso habló el senador Larrañaga a lo largo del año pasado en varias intervenciones. Y a partir de esa visión de cómo trabajar rumbo al próximo acto electoral ha tenido reuniones con los líderes de otros sectores de la oposición. Larrañaga ha insistido en eso, en que tienen que ponerse de acuerdo en un programa.
DC —Claro, porque cuando la gente pregunta “¿cuáles son las alternativas?”, de un lado está la alternativa que gobierna, la alternativa de la izquierda FA, y del otro lado lo que ve son partidos distintos. Esos partidos tienen que conjugar visiones, tienen que mostrar que trabajan juntos, tienen que mostrar que han podido elaborar un proyecto alternativo de país. Y al mismo tiempo, ese trabajar juntos, ese elaborar una visión para gobernar, habilita también a otorgar gobernabilidad a esa propuesta. Esas cosas no se pueden construir como ha ocurrido y ha sido el error hasta ahora: hasta octubre se compite y después, en el último mes hacia el balotaje, se pretende construir la imagen de que estamos juntos. Eso no es verdadero, eso no permite vender ese producto.
EC —Este documento sobre cambio educativo se inscribe en esa estrategia y forma parte de una serie de documentos sobre distintos temas.
DC —Sí. Más que una estrategia es una lectura de cómo encarar un cambio, una rotación de proyectos en el país. Y segundo, se inscribe también en la idea de que no tenemos ya –creemos– posibilidades de que con este gobierno del FA, que lleva tres administraciones sin producir ningún cambio educativo, pueda alcanzarse una transformación en un área tan esencial para la vida del país. Llegamos a la conclusión de que para cambiar la educación hay que cambiar el gobierno, hay que cambiar la fuerza que gobierna. Porque no es un tema técnico, es un tema de voluntad política. Acá lo que no hay decisión política de la fuerza que gobierna de cambiar la educación.
EC —En cuanto a reforma educativa ustedes van a ir negociando, afinando una propuesta con los otros sectores de la oposición. Pero primero la tienen que afinar internamente, este documento que tengo acá –lo conseguimos después del domingo– no es el texto final, dice “documento de trabajo”.
DC —Claro, es un documento de trabajo. Yo lo llamaría “documento en tránsito, en proceso”, porque una vez que se elaboró la primera versión, el senador Larrañaga entregó la propuesta a las distintas organizaciones políticas del país para que la analizaran e hicieran sus contribuciones, sus aportes. De manera que estamos recibiendo de distintas organizaciones del país eso, aportes, comentarios, incorporaciones de temas o de preocupaciones que van a ir conformando el documento que llamaríamos en primera fase definitivo. Ese documento pretende ser una invitación a otras fuerzas a dialogar sobre este tema, a trabajar juntos.
EC —¿Cuáles son los grandes objetivos de esta propuesta de cambios que empieza a armarse? Dice en la introducción: “Necesitamos ir hacia un sistema educativo que avance en un proceso de descentralización de la educación”. ¿Ese es un pilar?
DC —Sí. Hay que señalar que este cambio educativo que proponemos no es un cambio en las márgenes, no es un cambio en pequeños aspectos, sino que creemos que hay que hacer una transformación de la matriz tradicional del sistema educativo uruguayo. Estamos hablando de una transformación a fondo. Y esa transformación a fondo requiere definir con claridad el rumbo de ese cambio, se necesita un liderazgo político capaz de conducir ese proceso y se requiere una clara especificación de objetivos y metas de esa transformación.
En ese esquema, una de las cosas importantes es que la educación debe estar centrada en el alumno. Quiere decir que todo en la educación, los locales, los equipamientos, los laboratorios, los docentes, los funcionarios, todo está al servicio de una cosa: que los alumnos aprendan. Que es lo que no está pasando. Eso es lo primero, el punto neurálgico es poner el foco allí.
Lo segundo es la necesidad de que cada centro educativo geste un proyecto pedagógico propio dentro de unos objetivos nacionales y de una vocación universalista. Pero que esos objetivos nacionales dejen margen a la contextualización y a la diversidad de alternativas frente a las realidades también distintas del país. Esto supone una descentralización del sistema, quebrar ese elemento burocratizador, verticalista, centralizador, uniformizante que tiene el sistema educativo para pasar a un sistema en el que se intenta convocar las energías creativas de la gente que trabaja en las comunidades educativas.
EC —Vamos a ir recorriendo algunos aspectos de este documento. “Contenidos del cambio” dice el subtítulo que sigue a la introducción. Y llama la atención que la primera propuesta que se plantea refiere a la gobernanza de la educación. ¿Por qué?
DC —Porque entendemos que allí hay una dificultad esencial, provocada por la ley de educación que en el año 2008 promovió el gobierno del doctor Tabaré Vázquez en su primera administración. Esa ley exorbitó el peso de los sectores corporativos en la educación, les dio siete consejeros en la matriz de dirección de la educación, en los consejos de la ANEP.
EC —Allí está contando el Codicen (Consejo Directivo Central) más los consejos desconcentrados.
DC —Sí. Mientras que la mitad del país que no está gobernando hoy, que tiene un millón de votos atrás, un millón de personas, de ciudadanos atrás, no tiene ninguno. Es un desequilibrio inadmisible. Esta propuesta institucional del FA ha colocado dentro de la institucionalidad una traba muy fuerte para cualquier proceso de cambio. Entonces hay que restablecer –sin perjuicio de la participación de los sectores representativos de docentes, que tiene que existir– el liderazgo político y la conducción a los poderes públicos representativos de la ciudadanía para garantizar que pesen por encima de cualquier cosa los intereses generales.
EC —Dice textualmente el documento: “Se necesita una representación pluripartidaria en la dirección de todos los organismos de la enseñanza”.
DC —Lo de pluripartidario quiere decir que hagamos del ámbito educativo una construcción de país. Lamentablemente eso se perdió en los dos gobiernos del doctor Tabaré Vázquez porque partidizó la educación, dio el dominio de todas las decisiones de la educación a un solo partido. En este caso a la izquierda, pero si hubiera sido otro partido la crítica sería la misma. Es necesario hacer de este ámbito un ámbito de reflexión nacional y de trabajo nacional, medio país no puede quedar afuera.
EC —¿Y cómo conciben esa presencia pluripartidaria?
DC —Una conducción mayoritaria del partido que gobierna, pero una conducción en el contralor y en escuchar la otra voz de ese país que también existe en el consejo, pero dejando que la conducción provenga de un liderazgo de los poderes públicos representativos del país y no de las corporaciones.
EC —¿Eso qué significa? ¿Ampliar los consejos?
DC —No, implica reformular la composición para garantizar esto. A lo mejor en algún consejo hay que hacer una ampliación, pero no estamos hablando todavía de las fórmulas, tenemos que discutir mucho, conversar cuál es la mejor fórmula. Lo que queremos establecer aquí es el concepto. El concepto es, primero, los que lideran la educación y la conducen son los poderes públicos, no las corporaciones; segundo, en esa conducción están representadas las fuerzas políticas del país en forma plural, para que se puedan escuchar todas las voces del país y para que este sea un espacio de construcción de país, construcción nacional, y no una visión partidista.
EC —¿Qué papel le asignan al Ministerio de Educación y Cultura?
DC —El ministerio no tiene la administración de los servicios educativos. Eso es por decisión constitucional, viene de una construcción larga del país, que se constitucionaliza ya en 1917, cuando el pacto de los partidos que da origen a la segunda Constitución. Entendemos que el ministerio tiene un liderazgo político, que es el que a nivel público dinamiza los procesos de transformación, pero son otros los encargados de la conducción estricta, de la administración del servicio, de la adopción de las medidas, respaldada esa acción por un gobierno que con claridad dice “el rumbo es este, vamos hacia tal cosa, pretendemos tales objetivos y todo el gobierno vamos a estar trabajando en ese sentido”.
EC —Salto algunos de los puntos y voy a uno que de hecho quedó mencionado cuando usted aludía a la introducción, a los objetivos. El quinto punto dice: “Es central otorgar autonomía de gestión y pedagógica a los centros educativos, en el marco de objetivos nacionales y una vocación universalista. En contrapartida, estos deberán asumir compromisos de mejora de la calidad de los aprendizajes y de los resultados”. ¿Está proponiendo retomar y extender el plan ProMejora, que usted impulsó cuando ocupaba un cargo en el Codicen?
DC —Sí, la filosofía que aquí se plantea conecta con la filosofía del plan ProMejora. Parte de la idea de que un centro educativo, una comunidad educativa, tiene que tener espacio para definir su identidad, trabajar sobre las características de su alumnado, tomar en cuenta las condiciones del medio, las características de la familia, identificar dónde están las dificultades, cuáles son las debilidades de la institución y cuáles son sus fortalezas. Y a partir de allí diseñar un proyecto que permita decir: “Estamos acá, en este punto, en esta estación; ¿cómo hacemos para llegar a esta otra, donde nos proponemos una mejora, un progreso? ¿Qué tenemos que hacer?”. Y delinear ese camino y comprometerse todos.
La diferencia respecto a lo que ocurre hoy es, primero, que hoy hay una visión estandarizada y supuestamente igualitaria para todos lados, pero las realidades no son iguales, son muy diferentes. Segundo, los docentes ahí no pueden decir nada, simplemente tienen que aplicar una matriz establecida centralmente. Y tercero, en esa medida los docentes no protagonizan el hecho educativo en forma colectiva. Un docente llega, abre su clase y se dedica a dar su clase de historia, de matemática, de química, de lo que sea, pero no hay una visión común compartida, no hay un diseño conjunto, no hay un compromiso de alcanzar determinados objetivos, de que hay ciertas cosas que se permiten y otras que no. Ese es uno de los graves problemas que hay en los liceos, muchas veces uno sabe a qué atenerse, no se sabe cuáles son las reglas de juego, cuál es la orientación que permea a toda la institución, porque no hay una colaboración de todos los actores, porque no trabajaron juntos en el establecimiento de lo que sería un camino, un proyecto, un objetivo o una meta. Esto es una construcción que nos involucra a todos, esa es la idea que le da fuerza, para llegar a algún lado tenemos que saber adónde vamos. Un colectivo que no sabe adónde va no puede llegar nunca.
EC —De hecho, el Codicen decidió dejar de lado ese camino, el ProMejora no se consolidó. El presidente de la ANEP, Wilson Netto, dijo que estaba “dotado de una gran debilidad, porque no estaba pensado en su escalabilidad”, ya que “se implementaba solo en 33 centros cuando tenemos 2.800”. “El ProMejora como ProMejora ya no existe”, añadió. De todos modos “se tomaron algunos aspectos dispositivos de este y de otros programas aislados. Elegimos y armamos una caja de herramientas para distribuir estas ideas”.
DC —No hay ninguna caja de herramientas, eso no es verdad. Lo único verdadero allí es que el Promejora no existe porque lo desmantelaron.
EC —Y también fue muy resistido en los sindicatos docentes.
DC —Sí, obviamente, porque esto les da el poder a los que trabajan con los alumnos en las instituciones. Es muy difícil controlar las decisiones que va tomando cada una de las comunidades, es mucho más fácil controlar a un consejo, al cual se presiona, que toma determinadas directivas. Cuando los dueños de la pelota pasan a ser los que trabajan en la cancha es más difícil.
EC —Teniendo en cuenta lo que ha pasado con decisiones del Codicen actual y toda esa resistencia gremial, ¿cómo se hace?, ¿qué tienen previsto para avanzar en una decisión como esta?
DC —La conducción política. Una conducción política sólida, firme, que sabe adónde va. Y dar mensajes de que aquí los que gobiernan son los que la gente elige, no los gremios docentes. Partir de un concepto distinto de aquel al que lamentablemente ha adherido el FA, que lo que ha hecho es entregar una cosa que es de todos, que es de interés nacional, a un grupo pequeño que hace lo que quiere.
EC —Aun entendiendo la filosofía que está exponiendo, después está la realidad.
DC —Sí, me va a decir que va a haber problemas.
EC —¿Se pueden hacer cambios en la educación sin el acuerdo, sin el diálogo con los sindicatos docentes?
DC —No dice que no vamos a dialogar, vamos a dialogar con ellos. Pero en un momento vamos a decir: “Señores, hasta acá llega la cosa, el rumbo es este”. Vamos a trabajar con los docentes, nuestra propuesta no es dejar de lado al docente; por el contrario, es potenciar su capacidad de decisión. Lo único que pedimos es que lo hagan juntos, que lo haga una comunidad educativa trabajando junta en lugar de profesores aisladamente.
Otra cosa que se ha hecho ahora es provocar una suerte de centralización territorial pasando inspecciones y creando regionalizaciones.
EC —Eso no va en la dirección que ustedes pretenden.
DC —No, porque, lejos de dar autonomía, eso genera un mayor control de la autoridad central. Ahora tiene brazo más largo, tiene delegados de la autoridad central que manejan las cosas a nivel regional. Es una desconcentración para centralizar más, no es una descentralización real que da autonomía de gestión a los autores.
***
EC —Teniendo en cuenta las críticas que ya a lo largo de esta entrevista usted ha planteado respecto a la ley de educación votada en el primer gobierno Tabaré Vázquez, por ejemplo en cuanto a la conformación de los consejos de la educación, desde la audiencia viene la pregunta de Pedro: “¿Van a abolir o no la ley de educación?”.
DC —Sí, obviamente, dentro de lo que dije está la idea de que hay que reformular la ley. Nuestra visión, nuestra manera de decir las cosas es decir que tenemos una visión superadora de este proyecto que está gobernando. ¿Qué queremos decir con superadora?
EC —La primera lectura es empezar de nuevo.
DC —No…
EC —Se lo consulto en esos términos porque cuántas veces el Partido Nacional (PN) o el Partido Colorado (PC) han criticado al FA por una presunta mentalidad de “llegamos nosotros al gobierno, acá empiezan las cosas”.
DC —Esa visión fundacional.
EC —Ustedes no estarían haciendo eso.
DC —No, primero, vamos a ver qué es lo que se ha hecho bien, porque hay cosas que seguramente se han hecho bien a lo largo de tres períodos de gobiernos, y esas cosas hay que mantenerlas, hay que potenciarlas. Y también hay que cambiar cosas, como las que he señalado, y las vamos a cambiar en la ley. Pero hay elementos de principios que están bien, que han sido aportes y esos se mantendrán. Cuando hablamos de visión superadora queremos decir que no pretendemos echar abajo lo hecho y empezar siempre de nuevo, porque es una cosa de nunca terminar.
Segundo, nuestra visión es diferente pero no confrontadora en el sentido de polarizar entre ellos y nosotros. No tenemos esa visión, tenemos la visión de que tenemos que generar visiones diferentes, buscar consensos para llevarlas adelante y a veces arreglar los disensos. La democracia se construye también con los otros que piensan diferente.
EC —Con respecto a la ley de educación habría una reforma, no una derogación completa.
DC —Diría que va a haber un cambio de la normativa, se va a dar una institucionalidad diferente, preservando algunas cosas que han sido positivas y que hay que mantener.
***
EC —Al referirse al presupuesto de la educación, se dice en el texto: “Toda transformación educativa requiere más presupuesto y no menos, pero todo incremento de la inversión en esta materia debe estar vinculado a procesos planificados de cambio y especificación de metas y resultados que habiliten a evaluar cómo se usan los esfuerzos adicionales requeridos a la sociedad”. ¿De qué manera se va a hacer esa evaluación?
DC —Lo primero es salir de esto de tirar plata en una bolsa, un balde, y no se sabe adónde va. Esa no es la forma de administrar los recursos de la sociedad. Decimos que todo proceso de transformación requiere seguramente unos apoyos presupuestales. Supongamos que queremos extender un área de educación; para eso hay que construir más locales, hay que construir más liceos o escuelas técnicas o politécnicas. Todo eso requiere un esfuerzo adicional. Hay que tener claro que todo esfuerzo adicional tiene que tener una meta clara y que hay que rendir cuentas, es decir, hay que definir con claridad dónde se pone la plata, para qué, en qué tiempo se piensa hacer eso y cómo se va a evaluar el impacto que eso ha tenido.
EC —¿Las evaluaciones serían centro por centro?
DC —Las evaluaciones serían centro por centro. Serían también programas específicos de innovación en los que hay que determinar las metas y cuál es el impacto esperando, y hay que evaluar y presentar a la sociedad una rendición de cuentas de qué hemos hecho con su plata, la plata que salió de su bolsillo. Y no solamente hay que gastar en innovación y en calidad, hay que revisar cómo se gasta, porque se gasta mucha plata innecesariamente y mal. Entonces hay que racionalizar el gasto, reducir gastos superfluos y reconducir los recursos a las cosas que realmente importan.
EC —¿Podría mencionar algún ejemplo de gasto superfluo?
DC —La ANEP asume una cantidad de decisiones que no tienen que ver con lo propiamente educativo o lo que apoya a lo educativo –en este caso pongo la alimentación–, hace otras cosas, gasta muchísimo en otras cosas que hay que revisar. Por ejemplo, en seguridad, dinero puesto en las instituciones que no va a mejorar la calidad de los aprendizajes, hay que orientar adecuadamente ese dinero.
EC —Otro capítulo del documento pone el foco en los docentes, jerarquización de la profesión docente, incluyendo su profesionalización. Y allí hay dos grandes puntos: la apuesta a la creación de una universidad de la educación, tema bien polémico, y un sistema de becas para maestrías en el exterior. ¿Cómo están concibiendo este campo?
DC —La idea es tomar una visión bien integral del proceso de profesionalización. Que implica, primero, cómo lograr en la sociedad atraer sectores con mayor capital cultural que estén dispuestos a ingresar en la educación. Porque hoy tenemos el problema de que quienes se presentan tienen bajo capital cultural. No ocurría eso en la década de los 60 del siglo XX, por ejemplo, los que iban a secundaria tenían de por sí un bagaje cultural atrás que era muy importante luego para su performance en las aulas. Entonces hay que atraer otro tipo de público, por lo tanto hay que prestigiar la profesión y por lo tanto hay que pagar esa calificación también bien.
Segundo, hay que pensar en un cambio en la formación docente, porque el plan 2008 de formación docente ha triturado la formación de maestros y de profesores. Hay que hacer un gran cambio allí. ¿Por qué la universidad? Por dos cosas. Una, porque necesitamos darle un rango universitario a la formación, que es parte de su prestigio. Lo que no estamos dispuestos es a caer en las corporaciones para ello.
EC —¿Qué quiere decir que quieren evitar que se caiga en las corporaciones?
DC —Porque el FA ha presentado un proyecto que pone toda la conducción en los órdenes internos de esa institución, en los estudiantes, los profesores y los egresados. Esa parte tiene que estar, pero la conducción tiene que ser pública. Lo mismo que decíamos para la ANEP, para el Codicen. Esa universidad tiene que tener una conducción pública, si bien puede ser mixta, tiene que tener una presencia de los actores de la institución.
EC —Tiene que ser una nueva institución.
DC —Una nueva institución. Y tiene –una cosa muy importante, sin la cual no hay avance– que tener investigación. La universidad se caracteriza fundamentalmente por la producción de conocimiento, y en este país no tenemos producción de conocimiento pedagógico, muy poco. Lo poco que hay es elaborado a nivel personal, a nivel individual por educadores, pero no hay institucionalmente un programa que permita una investigación que nos acerque a entender por qué hay determinados problemas, por qué hay determinadas dificultades y cómo resolverlos.
EC —Esto implica más plata.
DC —Claro, por eso hoy hablábamos de que para esto se requiere más plata, hay que invertir más. Pero no en cualquier cosa.
EC —¿Cómo entran en ese esquema las becas?
DC —Las becas entran porque necesitamos dos cosas. Uno, necesitamos elevar el nivel de profesionalidad tratando que la mayor parte de nuestros docentes vayan haciendo maestrías, pasar de meros títulos de escuelas normales, como se decía antiguamente, titulados de profesores, a un título universitario y después una maestría, títulos de grado y de posgrado. Hoy el grado no alcanza, necesitamos mucha gente con posgrados. Y necesitamos que esos posgrados nos traigan visiones diversas, plurales, para experimentar distintas lecturas de la realidad. La beca en el exterior significa la posibilidad de formaciones diversas que alimenten con las experiencias en otros países. Lo cual no quiere decir traer lo que se hace en otro país, sino formar gente en otras visiones.
EC —¿En dónde? ¿En Europa, en Estados Unidos?
DC —En Europa, en Estados Unidos, en todos los lugares donde importe por su calidad.
EC —En el documento se cita que Perú, Brasil y México están desarrollando ese tipo de becas. De algún modo están diciendo que en la región estamos perdiendo esa oportunidad, estamos quedando desfasados.
DC —Estamos quedando desfasados. Ellos están haciendo un esfuerzo muy grande en esos posgrados, en la formación de posgrado de sus cuadros docentes. Nosotros tenemos que hacerlo, porque además estamos perdiendo respecto a nuestra propia historia. Porque acá un día se formaron la Facultad de Ingeniería –que primero se llamó Facultad de Matemática–, la Facultad de Medicina, ¿y de dónde sacamos nuestros cuadros docentes? Mandamos a Europa a estudiar a los principales cuadros, becamos a los mejores estudiantes y los mandamos a estudiar. Así formamos nuestros cuadros docentes que crearon una educación superior de calidad en el país. Tenemos que retomar nuestra propia historia, en el mundo de hoy no podemos quedarnos encerrados en las fronteras de nuestro territorio. Nos miramos el ombligo y no vemos qué pasa en el mundo, qué otros aportes puede haber. Lo interesante es no quedarnos con una visión, sino tener distintas alternativas que jueguen en la reflexión sobre la realidad, qué es aplicable, qué es, a partir de la realidad, lo que puede aprovecharse de toda esa experiencia acumulada.
***
DC —Hay un aspecto en el que creo que el país no se ha detenido suficientemente y es muy importante, que en el documento se llama “los jóvenes sin oportunidades”. Tenemos la realidad de que perdemos un tercio de nuestros alumnos en el transcurso del ciclo básico y otro tercio en el transcurso de la educación media superior. Y al fin, de todos los que egresan de la escuela primaria, llegamos con apenas un 40 % que egresan de secundaria. ¿Qué pasó con los que quedaron en el camino? ¿Dónde están? Desde hace 20 años Uruguay tiene una situación estancada de 100.000 jóvenes de entre 15 y 29 años que no estudian ni trabajan. Eso significa jóvenes que no tienen oportunidades. Una autora argentina habla de jóvenes tienen tiempo por delante pero no tienen futuro por delante, porque no tienen proyecto de vida.
EC —¿Qué proponen en esta materia?
DC —Proponemos distintas cosas. Una de ellas es revisar la propuesta educativa que les hacemos a determinados grupos de adolescentes y jóvenes, a los que simplemente trasmitimos, a través de una cantidad de asignaturas, una visión muy fragmentada de contenidos culturales. Pero no trabajamos sobre el propio alumno, en la construcción de su subjetividad, de su identidad personal, de un proyecto de vida que le permita darle un sentido a su existencia, un sentido de oportunidades que hay que construir con él. Alguien que no tiene un proyecto de vida es alguien que no sabe cómo construir su futuro. Y a eso tiene que ayudar el liceo.
El plan piloto 1963 de secundaria tenía un espacio muy importante dedicado a la orientación a través de talleres, y el plan 86 también. Después perdimos y en nuestros liceos no hay nadie que acompañe las decisiones vocacionales o las definiciones vocacionales de los alumnos. En Brasil, por ejemplo, en Pernambuco, hay una reforma educativa en tránsito que tiene un espacio que se llama Laboratorio de Sueños, que es un lugar donde se construye el proyecto de vida de los muchachos, con sus familias, trabajando con alumnos y sus familias. Aquí necesitamos afianzar la autoestima, que los alumnos comprendan cuál es su identidad, sus condiciones, su posibilidad, y ayudarlos a construir una oportunidad.
Y después se requieren una cantidad de instrumentos. Ahí hablamos de puentes que permitan hacer tránsitos entre el trabajo y la educación, de manera que trabajar no signifique dejar la educación, sino poder volver sobre ella, progresar en la educación y luego volver al trabajo, progresando en el trabajo porque se tienen mayores credenciales. Tener determinados andamios donde hacer pie para sostener determinados vínculos con la educación o en la formación, respuestas a la cantidad de chicas, mujeres jóvenes que no pueden salir de su casa porque tienen a cargo personas adultas o niños, a las que habría que responder a través por ejemplo de un sistema de cuidados para liberar su oportunidad de estudiar. Entonces aquí necesitamos poner andamios a toda esta muchachada que no tiene dónde hacer pie, dónde poner el pie para subir, para mejorar, para abrir una ventana al futuro, una oportunidad. Hoy son muchachos sin esperanza, sin futuro, y a mí eso me duele mucho.
EC —El documento incluye luego una serie de propuestas puntuales para sectores de la educación. Por ejemplo, habla de un nuevo modelo liceal, de un mayor protagonismo de los directores, de fortalecer el diseño de escuelas de tiempo completo, y hablan de escuelas abiertas todos los días. Dos palabras a propósito de esta idea.
DC —La idea es que las vacaciones son 100 días en que no se utilizan los locales escolares y hay 80 días más de sábados y domingos, entonces la mitad del año los locales escolares no se utilizan. La idea es que esos locales escolares, como se hace en otras partes de América, sean un ámbito donde se puedan brindar talleres, ámbitos de socialización para las familias de los estudiantes, de brindar oportunidades de formación profesional y determinadas actividades recreativas sanas. Un espacio sano, cultural, de manera que la escuela deje de ser solamente el lugar donde se atiende a los niños, sino un lugar donde se atiende también a las familias de los niños.
EC —Otro de los puntos en esta parte final del texto tiene que ver con el Plan Ceibal. Considerando positivo este plan, de todos modos entienden que llegó el tiempo de reformarlo. ¿En qué sentido?
DC —Creemos que el plan fue muy importante en el sentido de que permitió una alfabetización en las nuevas formas de información y en ese sentido lo apoyamos. Desde el principio observamos que había una dificultad, un hiato, una distancia entre un plan elaborado fuera del sistema educativo y su incorporación, su inclusión en el trabajo cotidiano de las aulas. Primaria trató de resolver esto mediante la creación de la figura del “maestro ceibalita”, que en cada escuela intenta ayudar en el proceso de ir de lo técnico a lo pedagógico, que no es tan simple. Entre otras cosas, porque aquí faltó formar adecuadamente a los docentes que tenían que instrumentar eso. Es una dificultad, porque quien no maneja adecuadamente la herramienta luego no la utiliza.
A la luz de eso y de las investigaciones, las evaluaciones que han mostrado que el Plan Ceibal tiene un impacto nulo en la mejora de los aprendizajes, básicamente en matemáticas, en ciencias y demás, creemos que ha pasado un tiempo suficiente para hacer una revisión, tomar lo bueno, pero también plantearse que se necesita una inclusión de otra manera del plan que permita una incorporación al trabajo cotidiano, que hoy no existe. En muchos liceos casi no se usan, y muchas veces los alumnos de bachillerato usan plataformas de Ceibal, como la plataforma de matemática, que es muy buena, y la usan más que los profesores. Uno contabiliza cuántas veces entran los estudiantes y cuántas veces entran los docentes y se da cuenta de que la usan más los alumnos que los docentes. Entonces eso no está presente en el trabajo de aula en la forma en que debería estar.
EC —Al principio usted decía que este documento se va a discutir dentro de AN, que va a terminar existiendo un texto acordado y después viene la negociación con los otros sectores de la oposición. Un oyente, Gustavo, pregunta: “¿No se está poniendo la carreta delante de los bueyes? ¿No debería redondearse ese documento a la interna del partido primero y después generar uno que sea representativo del colectivo blanco?”. Entonces, ¿cuál es el proceso?, ¿cómo siguen los pasos? ¿Va a haber un documento de todo el PN?
DC —Sí, pero no queremos cerrarlo a que sea el documento del PN. Queremos que sean aportes que se hacen desde el PN, tomando también aportes que han hecho otros, para decir “los invitamos a trabajar en esta área; nosotros hacemos estos aportes y vemos qué otros aportes hay de las otras fuerzas y qué podemos avanzar en un camino”.
EC —¿No está la obsesión por un acuerdo del PN en esta materia?
DC —No, no está la obsesión porque no queremos presentar un documento rígido, “esta es la posición del PN”, sino “aquí estamos trabajando en algo en que se juega mucho del destino del país”, donde va mucho de la integración del tejido de la sociedad nacional, de esa sociedad de cercanías que el Uruguay logró construir históricamente, nos va mucho en la posibilidad de competencia económica real del país en la formación de sus ciudadanos. Entonces queremos trabajar sobre esto, hemos estado trabajando en esto y queremos aportarlo. Si uno lo rigidiza y dice “esta es la posición del PN”, les da una rigidez al documento y a las posiciones. La idea es decirle al herrerismo o a la gente de Lacalle “aporten ustedes también”, también al PC, etcétera, y a partir de allí veremos cómo trabajando juntos logramos hacer una cosa que pueda representar una alternativa.
EC —¿Y qué pasa con esfuerzos que paralelamente vienen desarrollando por ejemplo Eduy21 o propuestas como la que está planteando el doctor Talvi en los Encuentros Ciudadanos?
DC —Primero, que haya un grupo de ciudadanos de diferentes orientaciones y orígenes políticos que se reúnen a trabajar sobre el tema educativo es una buena noticia, es un aporte interesante. Además allí hay gente muy inteligente, que necesariamente hay que tomar en cuenta, será un insumo que tomaremos en cuenta.
Segundo, no es menor el hecho de que se entablen diálogos entre quienes piensan diferente o vienen de diferentes lugares. Eso ayuda a crear un clima en el país de que es necesario construir las cosas juntos, de que puede haber espacios de la realidad donde no nos separemos, no confrontemos, sino donde trabajemos juntos. En eso es un aporte importante.
Tal vez lo diferente con Eduy21 es que no creemos que este sea un problema técnico que se resuelva técnicamente, se requiere lo técnico como insumo para dar la orientación, pero la decisión es política. Aquí queremos construir un proyecto alternativo al que gobierna. Después de tres períodos de la izquierda gobernando sin que haya habido cambio educativo, sin que pase nada en el país, con los problemas educativos que tenemos agravados, necesitamos, si queremos un cambio, cambiar el gobierno.
Transcripción: María Lila Ltaif para «En Perspectiva»
